Wrocław, 20.04.2020r.

Do Nauczycieli,

którzy mimo przeciwności zewnętrznych, zawsze potrafią sobie poradzić.

Podczas epidemii staramy się wspierać uczniów i ich rodziców, gdy pojawiają się problemy. Wiemy jednak, że niełatwo jest także nauczycielom, dyrektorom szkół. Nie ma jednolitej formuły pracy zdalnej z uczniami, określonych sposobów oceniania. Nie zmieniła się także podstawa programowa, nikt jej nie odwołał, a wszyscy uczący wiedzą, że jest zbyt obszerna i ciężko ją zrealizować w zwyczajnym trybie, tym bardziej teraz. A przecież poza pracą jest jeszcze stres związany z sytuacją ogólną, problemami rodzinnymi, zdrowotnymi itd. Nauczyciele to też ludzie.

Nigdy wcześniej takiej sytuacji nie było. Dla wszystkich jest nowa i trudna. Gdy dorośli sobie nie radzą, nie możemy oczekiwać, że poradzą sobie dzieci. One mają niedojrzały układ nerwowy, znacznie mniej doświadczeń i nie potrafią myśleć perspektywicznie. One żyją tu i teraz, a teraz jest dziwnie. Czują się zagubione i zrezygnowane. U niektórych pojawia się złość, agresja u innych apatia, niechęć do jakiegokolwiek wysiłku. Siedzenie podczas lekcji przed ekranem komputera, samotnie, to zupełnie co innego niż w klasie, gdy obok są rówieśnicy. Może przez tydzień, to było nawet fajne, ale im dłużej trwa, tym trudniej się zmobilizować i wzbudzić motywację.

Gdy spotykamy się z uczniami osobiście przekazujemy im całą gamę komunikatów niewerbalnych – gesty, mimikę, mowę ciała. Teraz nasz przekaz jest mocno ograniczony i dzieci mogą nas nie rozumieć lub rozumieć nie w pełni.

Jak pomóc sobie nawzajem i wesprzeć dzieciaki, które sobie nie radzą (a jest ich coraz więcej) lub radzą słabo?

Thomas Gordon w „Wychowaniu bez porażek” mówi, że jeśli oceniamy czyjeś zadanie warto opisać je ze szczegółami. Konkretnie stwierdzić, co uczeń zrobił, odnieść to do wymagań odnośnie przerabianego tematu, wskazać w pierwszej kolejności, co nam się podoba, a dopiero potem, co musi zostać jeszcze uzupełnione/poprawione. Jednocześnie wskazać, jak należy to zrobić. W ocenie konieczne jest przekazanie dziecku, że widzimy jego starania i włożony wysiłek.

Możemy jeszcze, opierając się na naszym zawodowym i osobistym doświadczeniu, podpowiedzieć, że pomocne przy ocenie opisowej jest wyobrażenie sobie, że oceniamy nie naszych uczniów, ale syna/córkę królowej. Wówczas staranniej będziemy dobierali zastosowane słowa, a efekt z pewnością będzie znakomity. Wszyscy dobrze reagujemy na ciepłą zachętę, pochwały, a krytyczne uwagi nas zasmucają odbierając chęci do dalszej pracy.

Ocena powinna być adekwatna i rzetelna. Co nie znaczy krytyczna i ostra czy ogólnikowa. Nie musi być wcale bardzo rozbudowana.

Przykłady:

Nauczyciel matematyki przesłał swoim uczniom polecenie wykonania 3 ćwiczeń. W każdym z nich było 9 przykładów. Jeśli uczeń X wykonał poprawnie połowę ćwiczeń, a w pozostałych są błędy, nauczyciel może mu napisać: Połowę zadań wykonałeś dobrze, brawo! Widzę, że trudniej radzisz sobie z zadaniami, w których jest kilka różnych działań. Przypomnij sobie, w jakiej kolejności wykonujemy działania, zapisz to kolorowymi flamastrami na kartce i korzystaj z niej, gdy robisz ćwiczenia. Zależy mi, byś miał to dobrze opanowane. Wykonaj zadania jeszcze raz.

Nauczyciel sztuki zadał wykonanie pracy malarskiej konkretną techniką. Uczeń zrobił zadanie mało starannie, niezgodnie z tą techniką. Jeśli jednak wiemy, że nigdy nie miał sprawnej motoryki małej oraz widzimy, że to samodzielna praca, możemy napisać: Doceniam to, że zrobiłeś rysunek samodzielnie, podoba mi się to, to i to ... Niestety nie zastosowałeś zaleconej techniki, dlatego oceniam pracę pozytywnie, jednak mogę dać Ci jedynie trójkę. Tego typu ocena jest adekwatna, rzetelna, ale nie raniąca i doceniająca wysiłek oraz samodzielność.

Warto pamiętać, że nie wszystkie dzieci mogą liczyć na pomoc rodziców, ponieważ niektórzy pracują i nie starcza im czasu, inni nie potrafią pomóc.

Szkoły podstawowe pracują zdalnie w różny sposób. Biorąc pod uwagę szczególną sytuację korzystnie jest dostosować formy pracy odpowiednio do okoliczności. Jeśli lekcje odbywają się po 45 minut, starać się jak najmniej zadawać zadań domowych do wykonania samodzielnie po lekcjach zdalnych lub skracać lekcje bezpośrednie zostawiając uczniom czas na wykonanie ćwiczeń. Zadania wykonywane samodzielnie w domu rozkładać na dłuższy czas, a ich trudność dostosowywać, aby uczeń mógł wykonać je bez pomocy dorosłego.

Jeśli kontakt z nauczycielem jest krótki, a głównie przesyła on pakiet zadań do wykonania, niezmiernie istotna jest pomoc uczniom w samoorganizacji nauki zdalnej. Dzieci często spędzają większość dnia same w domu, przed komputerem. Ilość nadesłanego materiału je przytłacza. Mogą w ogóle uznać, że to dla nich za trudne i zrezygnować oddając się graniu lub oglądaniu telewizji. Nawet łatwe zadania wydają się za trudne lub oceniane jako te, z którymi na pewno sobie nie poradzą. Częstą przyczyną takiego stanu rzeczy są długie, złożone polecenia, których nie ma kto dzieciom wyjaśnić.

Podpowiadamy pomocne sposoby na efektywną organizację pracy uczniów:

• Jasne kryteria oceny zadań (punktacja).

• „Pineski czasowe” – w nagłówku – przewidywany czas potrzebny do wykonania zadania.

• „Pineski kolorystyczne” – uszeregowanie trudności zadania według ustalonych kolorów.

• „Pineski terminarzowe” – rozłożenie przesłanego pakietu zadań na mniejsze części do wykonania w konkretnie określonym dniu.

• Kalendarze z możliwością zapisu terminu wykonania, bądź wysłania zadań (przykład na końcu tekstu).

• Możliwość szybkiej poprawy zadania odesłanego przez nauczyciela z powrotem do ucznia z indywidualnym komentarzem i wskazówką – zachętą do poprawy. Praca odesłana powinna zawierać choć jedną pochwałę konkretnego elementu pracy ucznia.

Oczywiście proponowane formy nie zastąpią wykładu nauczyciela i metodyki nauczania, w której nauczyciel jest specjalistą. Jednak jako działanie wspierające ucznia pomogą mu lepiej wywiązywać się z obowiązków uczniowskich w obecnej, wyjątkowej sytuacji.

Dobra organizacja pracy ucznia to większe prawdopodobieństwo regularnie przesyłanych prac, lepszych ocen oraz motywacji do dalszej nauki, a także eliminacja problemu niemożności wystawienia oceny rocznej przez nauczyciela.

Nauczyciele bardzo starają się sprostać obecnym wymaganiom, choć nikt ich nie przeszkolił w zdalnym nauczaniu, nie zaopatrzył w niezbędny sprzęt. Jak zawsze nauczyciele okazali się twórczy i mądrzy. Zajęci, zmęczeni i zestresowani zapominają, że uczeń otrzymuje zadania nie tylko od nich, ale od wielu ich kolegów i koleżanek. A wówczas zadań jest naprawdę dużo.

Dobrze jest zadbać o uczniów, o których Państwo wiecie, że mogą mieć trudności z systematycznym wysiłkiem lub których rodzice sygnalizują obecnie ten problem, o rzetelną ocenę ich postępów, wskazywanie pozytywów, ale też adekwatne do sytuacji informowanie, co jeszcze jest konieczne i niezbędne do uzyskania pozytywnej oceny końcowej oraz promocji z danego przedmiotu.

Warto w punktach wymienić elementy niezbędne do wykonania – konkretne ćwiczenia, zadania - na tzw. minimum, ponieważ ułatwi to perswazję rodzicom i nakłanianie swoich dzieci do pracy.

Oczywiście warto zachęcać do wysiłku większego niż minimalny, wzmacniać przejawy aktywności przekazując uczniom Państwa uznanie dla ich samodzielnej pracy, mimo utrudnień. Wielu uczniów potrzebuje motywacji zewnętrznej, by podejmować wysiłek, szczególnie w dziedzinach, które są dla nich trudne, nużące, w których nie odnoszą sukcesów.

Wiemy, że Wasza praca, szczególnie teraz, nie jest łatwa. Wielu nauczycieli otrzymuje bardzo nieprzyjemne maile od rodziców. Mają ograniczoną kontrolę nad procesem edukacyjnym oraz praktycznie żadną nad procesem wychowawczym. To frustruje, męczy. Jednak od Was zależy kondycja psychiczna waszych podopiecznych.

Z pozdrowieniami i szczerym podziwem dla Państwa wysiłków, by w tej niezwykłej sytuacji pracować zdalnie.

Magdalena Cierpisz, psycholog PPP nr 5

Kinga Ignaszewska-Łaz, pedagog szkolny

KWIECIEŃ 2020

Dzień tygodnia Co zostało zadane Co trzeba koniecznie zrobić Co trzeba wysłać nauczycielom

• 20 PONIEDZ. ------------------------ ----------------------------------- ----------------------------------

• 21 WTOREK ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 22 ŚRODA ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 23 CZWARTEK ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 24 PIĄTEK ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 25 SOBOTA ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 26 NIEDZIELA ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 27 PONIEDZ. ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 28 WTOREK ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 29 ŚRODA ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

• 30 CZWARTEK ------------------------ ------------------------------------ ----------------------------------

To nie jest łatwy czas. To już wiemy. Nie wiemy tylko, jak długo jeszcze potrwa i ta niepewność obciąża nas psychicznie. Staramy się sobie radzić po swojemu. Jednak może warto pamiętać o tym, co niezbędne dla zachowania zdrowia psychicznego.

1. Potrzebujemy stałego rytmu, powtarzalności w trakcie dnia. Tak, jak małe dziecko dobrze jest usypiać o tej samej porze, a psa wyprowadzać na spacer, tak i dorośli lepiej czują się, gdy mają ustalony konkretny rytm dnia. Jeśli pracujemy zdalnie i wszyscy domownicy są w domu, postarajmy się ułożyć taki rytm, który będzie dopowiadał każdemu i pogodzi różne potrzeby. Zasiądźmy do rodzinnej narady. Nawet korzystanie z łazienki rano i wieczorem dobrze jest ustalić. Podobnie, jak to, kto przygotowuje posiłki, kto robi porządki, pranie.

2. Jesteśmy istotami społecznymi i potrzebujemy kontaktów, niekoniecznie tylko z rodziną. W odosobnieniu brakuje nam przyjaciół, dzieciom babci i dziadków, kuzynów, kolegów i koleżanek. Znajdźmy sposób, by każdy w domu miał czas i miejsce na rozmowę telefoniczną lub na skypie z kimś, kto jest dla niego ważny. Bez obecności innych.

3. Mimo, że jesteśmy społeczni, potrzebujemy też odosobnienia, intymności, wyciszenia. Twórzmy możliwość dla każdego na to, by mógł pobyć sam ze sobą, posłuchać muzyki ze słuchawkami na uszach, obejrzeć ulubiony serial i nie przerywać co chwile, bo mama/siostra ma nam coś ważnego do powiedzenia. Ustalmy to. Każdy ma dla siebie czas indywidualny, bez innych i ten czas jest święty, nie wolno go przerywać.

4. Łatwo ulec pokusie rozleniwienia. Wówczas obowiązki odkładamy na później, a później zaczyna ich być tak dużo, że to nas przytłacza, stresuje i znów chcemy uciec od myślenia o tym, ile mamy zaległości. To błędne koło. Dlatego konieczny jest plan i harmonogram dnia. Inny na dni powszednie, inny na weekendy.

5. Uczniowie intensywnie pracują, rodzice im pomagają, a poza tym sami pracują zdalnie lub w swoim miejscu pracy. Do tego dochodzą posiłki, pranie, zakupy. Czasu wolnego zostaje niewiele. Dlatego ważne jest, by każdy wiedział co i kiedy. Nie będziemy sobie wtedy wchodzić w drogę i przeszkadzać.

6. Warto pamiętać, że potrzebujemy odpowiedniej dawki snu i nie „zarywać” nocy oglądaniem ulubionych seriali tylko dlatego, że następnego dnia możemy dłużej pospać. Nasze ciało i nasz umysł uwielbia stały rytm. Dobrze wtedy funkcjonuje, ma większą odporność, lepiej radzi z trudnościami i chorobami.

7. Immanuel Kant powiedział: dla przeciwwagi wielu uciążliwości życia niebo ofiarowało człowiekowi trzy rzeczy: nadzieję, sen i śmiech. Korzystajmy z nich ile się da, ponieważ nawet w nadmiarze nie są szkodliwe. Oglądajmy komedie i snujmy marzenia o przyszłość, nawet jeśli są zwariowane i wydają się nierealistyczne.

Magdalena Cierpisz, psycholog PPP nr 5 we Wrocławiu

1. Rozumienie zjawiska agresji – kierunki w psychologii

W psychologii istnieje wiele kierunków badających zjawisko agresji. Każdy z nich próbuje odpowiedzieć na pytanie, dlaczego ludzie zachowują się agresywnie? Badacze dążą do zrozumienia natury agresji i przemocy, analizując je z różnych punktów widzenia.

Kierunek biologiczny rozpatruje zjawisko agresji badając obszary mózgu, a konkretnie procesy zachodzące w nim, jak i w układzie nerwowym. Badacze są zdania, że dziedziczność i procesy biochemiczne odpowiadają za agresywne zachowania. W tym celu stymulują obszary mózgu, aby zlokalizować okolice odpowiedzialne za wszelkie destrukcyjne działania, rejestrując reakcje wywołane stymulacją. Swoim działaniem obejmują także poszukiwanie anomalii w mózgach osób, które wykazały w swoich zachowaniu szczególne okrucieństwo. Mam tu na myśli szczególnie sprawców masowych morderstw. W sferze zainteresowań biologów leży także związek między agresją u kobiet a fazami cyklu menstruacyjnego. W rozumieniu biologów zachowanie będzie efektem procesów umysłowych, u podstaw których leżą procesy biochemiczne (P. Zimbardo, 1999).

Badacze o orientacji psychodynamicznej upatrują przyczyń agresji we frustracji. Pierwszy aspekt rozumienia agresji wiąże się z reakcją na frustrację - barierę. Głównie bariery te stanowią: ubóstwo, niesprawiedliwa władza, uniemożliwienie osiągnięcia przyjemności.

Drugi punkt widzenia dotyczy przemieszczenia wrogości, u osoby dorosłej, którą to pierwotnie odczuwała, jako dziecko wobec swoich rodziców. W konsekwencji zewnętrzne funkcjonowanie jest wyrazem nieuświadomionych motywów powstałych na bazie negatywnych przeżyć w relacji z osobą znaczącą (P. Zimbardo, 1999).

Poglądy behawiorystów podkreślają rolę środowiska w kształtowaniu postaw. Przypisują znaczenie warunkom bodźcowym, które kształtują specyficzne reakcje zewnętrzne. Reakcje agresywne są wynikiem ich wzmocnień zaistniałych w przeszłości. Badacze ci są zdania, że zachowanie dorosłego człowieka jest uwarunkowane powtarzalnością i zwracaniem szczególnej uwagi na pojawiający się w pewnych sytuacjach bodziec (P. Zimbardo, 1999).

Kierunek poznawczy koncentruje uwagę dotyczącą przyczyn powstawania agresji wokół pytań o wrogie myśli i fantazje doświadczane przez ludzi, w sytuacjach bycia świadkiem aktów przemocy. Badają agresywne wyobrażenia i chęć skrzywdzenia innych, które w ich rozumieniu są efektem wcześniejszych doświadczeń. Nadają główne znaczenie procesom umysłowym, będących przedmiotem dociekań naukowych. Zachowanie człowieka stanowi tu wskazówkę, w jaki sposób przebiegają procesy umysłowe (P. Zimbardo, 1999).

Kolejna grupa badaczy zmierzająca do wyjaśnienia przyczyn agresji to humaniści. Ci badacze postrzegają człowieka przez pryzmat jego aktywności, mającej nieograniczony potencjał. Ich działania zmierzają w kierunku poszukiwania wartości osobistych oraz warunków społecznych, które tworzą pole do ekspresji zachowań agresywnych. Jednocześnie podkreślają, że działania te są czynnikiem ograniczającym własny rozwój. W swoim poszukiwaniu czynników sprawczych postaw agresywnych analizują także język, cele, wartości i strukturę życia jednostki (P. Zimbardo, 1999).

To, co stanowi istotę podejścia ewolucjonistycznego, to rozważania na temat warunków, które doprowadziły w procesie ewolucji do wykształcenia agresji, jako zachowania przystosowawczego. Badacze stoją na stanowisku, że przystosowania i sygnały środowiskowe służące przetrwaniu ukształtowały w drodze ewolucji mechanizmy psychiczne. Ich celem jest wywoływanie zachowania agresywnego w warunkach, które stanowią temat ich rozważań. Agresja jest rozumiana jako „napęd działania”, podlegający ciągłym zmianom ewolucyjnym. K. Lorenz stoi na stanowisku, że agresja „wewnątrzgatunkowa” to niezbędny do utrzymania życia i systemu element organizacji wszystkich istot, którego funkcja wprawdzie, jak wszystko na tej ziemi, może ulec wypaczeniu i który może prowadzić do niszczenia życia, ale pomimo to działa dla dobra wielkiej sprawy życia” (K. Lorenz 1972, s. 360).

2. Rodzaje agresji – podział ze względu na formę i przedmiot

Punktem wyjścia do rozważań o podstawowych rodzajach agresji będzie zestawienie ich w punktach, dla lepszej przejrzystości i rozumienia omawianego zjawiska.

1. Agresja bezpośrednia – fizyczna lub werbalna skierowana na przeszkodę

2. Agresja nieukierunkowana – kopanie przedmiotów, przeklinanie, krzyk, walenie pięścią w stół itp.

3. Agresja pośrednia – zmiana formy np. złośliwe plotki, pomówienia

4. Agresja przemieszczona – zmiana przedmiotu (teoria kozła ofiarnego)

5. Agresja ukryta – w myślach i marzeniach

6. Autoagresja (J. Danilewska 2002).

Agresja to zachowanie fizyczne lub słowne, którego zamiar nakierowany jest na wyrządzenie krzywdy lub zniszczenie.

Teoretycy zajmujący się problematyką zachowań agresywnych pojmują agresję jako „zamierzone działanie – w formie otwartej czy symbolicznej – mające na celu wyrządzenie komuś lub czemuś szkody, straty, bólu fizycznego lub cierpienia moralnego” (J. Danilewska 2002, str.8). Mowa tu o agresji interpersonalnej, która odnosi się do zachowań zaistniałych między ludźmi, z zamierzoną intencją wyrządzenia szkody jednostce lub grupie. Działania takiego nie da się społecznie usprawiedliwić. Skutkiem zachowania agresywnego jest krzywda osób, na które jest skierowana. Zdaniem Z. Skornego (1968, w: J. Danilewska 2002) agresja jest atakiem wymierzonym przeciw określonym osobom lub rzeczom w formie napastliwej lub destruktywnej o bezpośrednim lub pośrednim charakterze. Nierzadko przybiera formę zachowań złożonych – napastliwych i przejawia się poprzez bójki, zastraszania, niesprawiedliwe traktowanie. Natomiast zachowania pośrednie napastliwe wyrażają się w dokuczaniu, przeszkadzaniu, niszczeniu i uszkadzaniu rzeczy będących własnością osoby, w którą agresja jest wymierzona. Inny badacz J. Surzykiewicz (2000) rozumie agresję demonstracyjną jako agresję fizyczną, werbalną lub ekspresyjną agresję bezpośrednią, zaś z agresją pośrednią wiąże agresje słowną w postaci oszczerstw, pomówień itp. Z formą, której efektem jest krzywda drugiej osoby łączy się również agresja emocjonalna rozumiana jako zachowanie ukierunkowane na cel, czyli wyrządzenie krzywdy innym. Osiągnięcie tego celu wiąże się z obniżeniem napięcia emocjonalnego, które staje się nagrodą i może wytworzyć wtórnie nabyty motyw agresji emocjonalnej. Badacze dokonali również podziału agresji na instrumentalną „zimną” i spontaniczną „gorącą”. Definiują tą pierwszą jako zachowanie ukierunkowane na osiągniecie innego celu, niż krzywda i ból wyrządzony innej osobie, a agresja jest tylko instrumentem realizacji tego celu. Wiąże się z zachowaniami demoralizująco przestępczymi. Jest to zachowanie kształtowane w oparciu o mechanizm kar i nagród, natomiast agresja spontaniczna inaczej zwana impulsywną powstaje w odpowiedzi na subiektywnie odczuwane zagrożenie.

Istnieje także zupełnie odmienne stanowisko, które skupia uwagę na korzyściach wynikających z zachowania agresywnego. Pojmuje ono agresję jako zjawisko mogące przynosić pozytywne rezultaty. Wszelkie środki wyrazu nawet brutalne są tu poddane nieco innej ocenie. Zachowania agresywne odczytywane są przez niektórych jako zdolność człowieka do aktywnego kontaktu z drugim człowiekiem. Jest ona wynikiem konkretnych zachowań u dzieci, a mianowicie zdolności nawiązywania kontaktu w postaci potyczek o charakterze zabawowym. W tym sensie agresja jest zjawiskiem pozytywnym i przeradza się w możliwość realizacji własnych potrzeb i zdolności pomijając interes innych ludzi. Jest to tak zwana agresja konstruktywna (J. Danilewska 2002).

Teoretycy zaznaczają, że należy odróżniać przejawy zachowań agresywnych, które można już zaobserwować w wieku niemowlęcym od agresywności. Przejawy, zdaniem M. Choynowskiego, świadczą o tym, że na zachowania agresywne ma wpływ czynnik genetyczny, ale tylko pośrednio. Ostateczny rezultat jest, bowiem uwarunkowany modyfikacją osobistego doświadczenia. Natomiast agresywność to stała gotowość do reagowania agresją na tzw. sygnały wywoławcze oraz chęć do percepcji tych sygnałów. Jakie zatem muszą być spełnione warunki, aby można było mówić o osobie agresywnej (M. Choynowski, 1998).

Osoba agresywna charakteryzuje się:

- specyficznym sposobem odbierania i interpretowania sytuacji zewnętrznej

- posiadaniem silnego, utrwalonego nawyku agresywnego zachowania

- posiadaniem słabo utrwalonego mechanizmu kontroli (np. brak pewnych potrzeb społecznych)

- wrodzoną predyspozycją do silniejszego reagowania gniewem

Zgodnie z tym, o czym była mowa wcześniej, skutkiem okoliczności frustrujących jest powstanie napięcia emocjonalnego. Jednak nie zawsze w takich sytuacjach mamy do czynienia z zachowaniem agresywnym. Czasem przyjmuje ono inną dość zaskakującą formę a mianowicie mogą pojawić się takie działania, dzięki którym dochodzi do redukcji napięcia, ale tylko w pewnym stopniu. Osoba nie osiąga w pełni zamierzonego celu, jednak zachowanie takie pozwala na zrealizowanie go w części. Mam na myśli agresję ukrytą, której spełnienie odbywa się w myślach a poprzez nie, w marzeniach. Duże znaczenie w redukcji napięcia ma podobieństwo reakcji zastępczej do reakcji właściwej. Większe podobieństwo pozwala skuteczniej rozładować nieprzyjemny stan (J. Danilewska 2002).

W literaturze opisuje się następujące mechanizmy agresji służące:

- redukcji napięcia emocjonalnego o negatywnym znaku – chodzi tu o usunięcie przykrości lub uzyskanie pozytywnej stymulacji – przyjemności

- zaspokojeniu różnorodnych potrzeb

- realizacji zadań życiowych, wynikających z pełnionej roli społecznej – agresja zadaniowa (np. eksperymenty Miligrama nad posłuszeństwem; Zimbardo nad więźniami)

2.1 Agresja rozumiana jako reakcja na frustrację

Stanowisko J. Dollarda i współpracowników zmierza do takiego właśnie rozumienia. Z frustracją mamy do czynienia wówczas, gdy realizacja celu napotyka na przeszkodę. Konsekwencją tej sytuacji - wynikiem frustracji będzie agresja. Teoria ta oparta jest o następujące prawa.

1. Siła pobudzenia do agresji zależy od stopnia frustracji.

2. Akty agresji mogą ulec zahamowaniu pod wpływem kary.

3. Akty agresji mogą ulec przeniesieniu.

4. Akty otwartej agresji szybciej i skuteczniej niż akty agresji ukrytej zmniejszają napięcie frustracyjne.

Utrwalenie niepożądanych zachowań następuje pod wpływem doświadczeń. Na skutek negatywnych doznań emocjonalnych oraz doświadczeń następuje stan frustracji, który dezorganizuje i hamuje działanie, zdarza się także, że czyni niemożliwym rozwój postaw pozytywnych.

Kolejnym krokiem pomagającym właściwie spojrzeć na zachowanie agresywne jest fakt, że ma ono podstawy fizjologiczne. Oznacza to obecność reakcji fizjologicznych w organizmie człowieka w każdych okolicznościach wywołujących frustrację. Takie stanowisko zbliża do zapoznania się z pojęciem stresu, jako rezultatu powstającego według H. Seylego (1960) w ustroju pod wpływem jakichkolwiek zjawisk. Stres jest stałym elementem życia człowieka. Pozwala na mobilizowanie sił do aktywności oraz pobudzanie procesów życiowych. Jednak ma on wartość tylko w warunkach nieprzekraczających możliwości „sił żywotnych” człowieka. Jeśli wykracza poza nie można się spodziewać, że procesy fizjologiczne i psychiczne staną się na tyle szkodliwe, aby doprowadzić nawet do śmierci człowieka. Stworzone przez H. Seylego pojęcie „ogólnego zespołu przystosowania” pomaga wyjaśnić koncepcję agresji. Zespół ten składa się z trzech stadiów:

- reakcji alarmowej,

- stadium odporności,

- stadium wyczerpania (H. Selye, 1960).

Reakcja alarmowa dobrze tłumaczy pojawienie się zachowania agresywnego. Uruchamia trzy objawy fizjologiczne – wydzielanie hormon ACTH, ten z kolei zwiększa wydzielanie adrenaliny. W sytuacji niekorzystnego przebiegu „ogólnego zespołu przystosowania” przesadne wydzielanie wcześniej wymienionych hormonów jest przyczyną nadmiernego napięcia emocjonalnego, które przyczynia się do drażliwości, przeżywania niepokoju i bezsenności. H. Seyle przypuszcza, że pomiędzy przystosowawczymi i obronnymi reakcjami komórek w obrębie organizmu a reakcjami zachodzącymi między ludźmi istnieje ścisła analogia. Człowiek broni się stosując trzy rodzaje reakcji obronnych:

1. Reakcja syntoksyczna – ignoruje przeciwnika, toleruje go i nie próbuje atakować.

2. Reakcja katatoksyczna, której konsekwencją jest walka.

3. Ucieczka przed przeciwnikiem (H. Selye, 1977).

Jeśli ucieczka staje się niemożliwa a atak przeciwnika jest na tyle silny, że nie można tolerować jego napaści, wówczas, aby zachować życie i zdrowie, człowiek podejmuje decyzję o własnym ataku, który staje się zachowaniem agresywnym (J. Danilewska, 2002).

2.2 Agresja jako wyuczony popęd

Zdaniem J. Dollarda i N. R. Millera gniew jest wyuczonym popędem. Związek neutralnych bodźców sygnałowych z wrodzonymi reakcjami gniewu, za które uważają badacze np. bicie czy drapanie, są przyczyną reakcji gniewu a skutkiem tej reakcji jest zachowanie agresywne. Myślenie ich zmierza do wskazania, że pozbycie się gniewu redukuje napięcie emocjonalne i dostarcza wzmocnienia dla zachowań agresywnych oraz, że z agresją będziemy mieli do czynienia, gdy stanie się ona najsilniej wyuczoną reakcją na gniew. Gniew jest zatem formą pośrednią, pojawiającą się w pewnych sytuacjach, pomiędzy frustracją a zachowaniem agresywnym. A. Buss podkreśla znaczenie emocjonalnej reakcji gniewu jako odpowiedzi na postępowanie agresywne, zaznacza, że jest ona jedyną reakcją, którą można rozumieć w kategoriach popędowych. Z kolei R. Sears dopuszcza możliwość zaistnienia wielu popędów, które są wynikiem zderzenia konfliktu o jednakowej sile. Jeden z nich łączy się z oczekiwaniem nagrody, drugi przewiduje karę za postępowanie. Jego zdaniem w taki właśnie sposób dochodzi do powstania popędów zależności i agresji. Badacz przypuszcza, że mogą one kształtować się w dzieciństwie na podstawie zachowań instrumentalnych, które zostają wzmocnione w wyniku zainteresowania i pomocy dorosłych. I tak wśród pojawiających się w życiu dorosłym objawów mających charakter zachowań zależnościowych R. Sears wymienia niezaradność, bezsilność, cichy płacz, skargę i prośbę itp. Natomiast konsekwencją stosowania kar są zachowania instrumentalne typu agresywnego, do których badacz zalicza między innymi krzyk, głośny płacz, gwałtowne nieskoordynowane ruchy hałasowanie, uderzanie przedmiotów, kopanie ich, szarpanie, uderzanie opiekunów. Warunkiem wystąpienia zachowań popędowych jest tzw. „wtórny system motywacyjny, którego podłożem są nagrody i kary za określone zachowania. Człowiek przewidując nagrodę lub karę doświadcza konfliktu o typie „dążenie – unikanie”. Jest on według R. Searsa źródłem energii wspomnianych wyżej czynników motywacyjnych: zależności i agresji (J. Danilewska 2002).

2.3 Agresja jako nawyk

To rozumienie agresji łączy się z ekspresją zachowań destrukcyjnych lub wrogich dobrze zautomatyzowanych i urzeczywistnianych bez pełnej kontroli świadomości. Takie zachowanie nazwane jest nawykiem. A. Buss reprezentuje pogląd, mówiący o tym, że agresja to nawyk napastowania z zaznaczeniem, że może być ona cechą przejawiającą się w osobowości człowieka. Rozpatrując agresję w kontekście nawyku należy koniecznie wziąć pod uwagę jego siłę oraz zadać pytanie dotyczące czynników o niej decydujących. A. Buss wymienia cztery czynniki decydujące o sile zachowania agresywnego. Nadaje szczególną ważność czynnikowi poprzedzającemu agresję a jest nim częstość i intensywność doznawanych napaści, frustracji i przykrości. Badacz zwraca uwagę na to, że takie warunki mogą zaistnieć podczas wychowywania dziecka, mającego nieukształtowaną osobowość i które jest poddane cały czas procesowi uczenia się. W jego ocenie duże prawdopodobieństwo wystąpienia ciągle powtarzającej się agresji w zachowaniu jest związane z działaniem na jednostkę wielu bodźców wywołujących gniew. Drugi ważny czynnik rozstrzyga o sile agresywności poszczególnej jednostki. Jest nim stopień wzmacniania agresywnego lub, jak kto woli, napastliwego zachowania. Należy wyjaśnić, że brana jest tutaj pod uwagę częstość takich zdarzeń jak: zmniejszenie czy ustąpienie gniewu po rozładowaniu w postaci agresywnego zachowania (zbicie, zwymyślanie, użycie siły fizycznej albo słownej). Działanie te zmierzają do osiągnięcia celu, którym jest uzyskanie nagrody, przy czym nie musi się ona bezpośrednio wiązać z gniewem. Nagrodą może być – zaznacza A. Buss np. sukces bądź dominacja. Trzeci czynnik wymieniany przez A. Bussa determinujący siłą agresywności to facylitacja społeczna. Chodzi tu o modele zachowania agresywnego w rodzinie lub grupie rówieśniczej, które mogą stać się wzorcem do naśladowania. Im bardziej agresywna grupa tym większe prawdopodobieństwo uzyskiwania nagród za inicjowanie zachowań agresywnych oraz możliwości atakowania jednostki przez grupę i odczuwania gniewu. Czwartym czynnikiem warunkującym częstość występowania agresji jest temperament. (J. Danilewska, 2002).

Nieco inny pogląd na rozumienie zjawiska agresji prezentują amerykańscy badacze A. Bandura i R. H. Walters. Zajmują stanowisko, które tłumaczy zachowania agresywne poprzez wyuczenie pewnych sposobów zachowania się (J. Danilewska 2002, w: A. Bandura, R. H. Walters 1968). Rozpatrując bliżej to stwierdzenie można uznać, że agresja jest reakcją instrumentalną, dzięki której człowiek zaspokaja różne potrzeby. Taki zysk prowadzi do utrwalenia tego sposobu postępowania, jeśli człowiek uzna, że jest to sposób skuteczny. To zaś, co skłania do uczenia się to według badaczy: kontakty społeczne, obserwacja i naśladownictwo (J. Danilewska 2002).

3. Agresja a struktury mózgowe

Mózg zarządza wieloma funkcjami organizmu. Ze względu na prezentowany temat ograniczę się do zaprezentowania jego roli w regulowaniu emocjami. Źródło powstawania emocji zostało zlokalizowane w tzw. „mózgu emocjonalnym”, w skład którego wchodzą: układ siatkowaty, układ podwzgórzowo – wzgórzowy oraz układ, który umożliwił rozwój odczuć i emocji, w odpowiedzi na dopływające bodźce czuciowe zwany układem limbicznym. Warty podkreślenia jest fakt, że wykształcił się on w drodze ewolucji tylko u ssaków. Znajduje się pomiędzy korą a pniem mózgu i komunikuje się pomiędzy tymi dwoma strukturami. Połączenie z pniem mózgu powoduje, że stan emocjonalny może wpływać na stan wewnętrzny organizmu. Układ limbiczny jest zdolny do tego, aby przygotować organizm do zachowań zależnych od „instynktu samozachowawczego” np. ucieczki w sytuacji zagrożenia. Rozległe połączenia pomiędzy układem limbicznym a korą mózgu umożliwiają człowiekowi wykorzystywanie wiedzy na temat świata zewnętrznego w odpowiedzi na bodźce emocjonalne (atlas anatomii str. 27). Patologia stanów emocjonalnych, opisana we współczesnych koncepcjach neurofizjologicznych, jest łączona z zaburzeniami funkcji obwodu emocyjnego, który z kolei jest ściśle powiązany z korą mózgową i stanowi zamknięty obwód, połączony siecią sprzężeń zwrotnych. Tu nieustannie napływają informacje ze środowiska wewnętrznego i zewnętrznego. Istnieje także ścisły związek pomiędzy reakcjami emocjonalnymi a działaniem hormonów przysadki oraz rdzenia nadnerczy. Adrenalina bierze udział w reakcji lękowej, a noradrenalina w reakcji gniewu (P. Zimbardo, 2000).

Orientacja, która leży w sferze moich największych zainteresowań to orientacja psychodynamiczna. Szczególnie bliski jest mi pogląd głoszący, że zewnętrzne funkcjonowanie człowieka wyraża się w nieuświadomionych motywach wynikających z negatywnych przeżyć w relacji z osobą znaczącą. W tym wypadku barierą powodującą frustrację jest brak odpowiedzi na podstawowe potrzeby małego dziecka. W wyniku takich oddziaływań rodzi się reakcja agresywna, będąca skutkiem braku zainteresowania osoby dorosłej. Zostaje ona przenoszona na otoczenie i znajduje swój wyraz w przymusie powtarzania określonych zachowań. Taki sposób myślenia przyjmuję analizując zachowania i prace plastyczne badanych dzieci.

Opracowała: Marta Kasek

Bibliografia:

1. Danilewska J.: Agresja u dzieci, WSiP Warszawa 2002

2. Choynowski M.: Agresywność, Polskie Towarzystwo Psychologiczne, Warszawa 1998

3. 11. Seligman M, Walter E, Rosenhan D.: Psychopatologia, Zysk i S –ka Wydawnictwo, Poznań 2003

4. 13. Seyle H.: Stres życia, PZWL, Warszawa, 1960

5. 14. Seyle H.: Stres okiełznany, PIW Warszawa 1977

6. 16. Zimbardo P.: Psychologia i życie, Wydawnictwo Naukowe PWN SA, Warszawa 1999

Przysłowia, powiedzenia, sentencje obrazujące jakość relacji z innymi. Ćwiczenie mające na celu poprawę komunikacji z innymi – klasy VI,VII,VIII

Materiały: Karteczki z przysłowiami

1. Rozdaj uczniom po jednej karteczce z przysłowiem, w sytuacji, gdy klasa jest liczna jedna karteczka na dwóch uczniów,

2. Poproś, aby każdy uczeń powiedział, jak rozumie dane przysłowie, pozostali mogą się włączyć, by uzupełnić wypowiedź

3. Podsumuj zajęcia. Skomentuj, porozmawiaj z uczniami, ( np. jakie korzyści możemy wynieść wykorzystując przysłowie w praktyce, czego nowego się dowiedziałeś, jakie wnioski wyciągasz, czy ujawnił się jakiś skrywany problem itp.). Przedyskutuj wspólnie z klasą wnioski, trudności, korzyści, które zostały ujawnione.

   1. Nie czyń drugiemu, co tobie nie miłe

   2. Jak Kuba Bogu, tak Bóg Kubie

   3. W jedności siła

   4. Jeden za wszystkich wszyscy za jednego

   5. Prawdziwych przyjaciół poznajemy w biedzie

   6. Zgoda buduje, niezgoda rujnuje

   7. Pomyśl dobrze głowo nim wymówisz słowo

   8. Nie ma dwóch bez jednego

   9. Można z nim konie kraść

   10. Znamy się jak łyse konie

   11. Co dwie głowy to nie jedna

   12. Prawdziwa przyjaźń przychodzi wówczas, gdy cisza między dwojgiem ludzi nie jest męcząca

   13. Prawdziwy przyjaciel to ktoś, kto przychodzi, gdy cały świat odchodzi

   14. Człowiek człowiekowi wilkiem

   15. Kto pod kim dołki kopie ten sam w nie wpada

   16. Gdzie dwóch się bije tam trzeci korzysta

Opracowała: Marta Kasek

• Częściej używałabym palca do malowania, a rzadziej do wytykania,

• Mniej bym upominała, a bardziej dbała o bliski kontakt,

• Zamiast patrzeć stale na zegarek, patrzyłabym na to co robi,

• Wiedziałabym mniej, lecz za to umiałabym okazać troskę,

• Robilibyśmy więcej wycieczek i puszczali więcej latawców,

• Przestałabym odgrywać poważną, a zaczęła poważnie się bawić,

• Przebiegłabym więcej pól i obejrzała więcej gwiazd,

• Rzadziej bym szarpała, a częściej przytulała,

• Rzadziej byłabym nieugięta, a częściej bym wspierała,

• Budowałabym najpierw poczucie własnej wartości, a dopiero potem dom,

• Nie uczyłabym zamiłowania do władzy lecz potęgi miłości.

Opracowały na podstawie książki Dr A. Balejko „Zmysły – ich funkcje”

– Marta Kasek, Marta Kletwik